Pädagogik, Kunst und kritischer Neuhumanismus : László Moholy-Nagy zwischen Friedrich Schiller und einer Ästhetik der Moderne / Clemens Bach
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Intro -- Inhalt -- Einleitung -- Kapitel 1: Methodische Reflexion: Hermeneutik, Begriffe, Struktur der Arbeit -- 1.1 Gegenstandskonstruktion und hermeneutische Erfahrung -- 1.1.1 Annäherung: Hermeneutik innerhalb der Kunst- und Bildwissenschaft sowie der Kunstgeschichte -- 1.1.2 Erinnerte Zusammenhänge: Kultur, Pädagogik und Hermeneutik -- 1.1.3 Philosophische Hermeneutik -- 1.2 Exkurs und Ausblick: Genealogie als Kritik -- 1.3 Begriffe -- 1.3.1 Kultur- und Gesellschaftskritik -- 1.3.2 Anthropologie -- 1.3.3 Pädagogische Grundbegriffe: Erziehung und Bildung -- 1.3.4 Das Ästhetische -- 1.3.5 Utopie als räumlich-gedankliche Strukturierungsform -- 1.3.6 Historische Avantgarde -- 1.3.7 (Neu-)Humanismus -- 1.4 Zusammenfassung: Struktur der Arbeit -- Kapitel 2: Die pädagogische Kunsttheorie László Moholy-Nagys -- 2.1 „Intelligenter Kohl", Künstlertheorie oder pädagogische Kunsttheorie? -- 2.2 Chronologie der Theorieentwicklung -- 2.2.1 Erste Schriften, Manifeste und Artikel (1921-1923) -- 2.2.2 Malerei, Photographie, Film (1925) -- 2.2.3 Die Bühne im Bauhaus (1925) -- 2.2.4 Von Material zu Architektur (1929) -- 2.2.5 Aufsätze, kleinere Schriften und Artikel zwischen 1928 und 1936 -- 2.2.6 telehor: internationale zeitschrift für visuelle kultur (1936) -- 2.2.7 Schriften von 1936 bis vision in motion 1947 -- 2.2.8 vision in motion (1947) -- 2.3 Systematische Darstellung der theoretischen Grundmotive -- 2.3.1 Von der Kapitalismuskritik zum Aufruf gegen die „inoffizielle Bildung" -- 2.3.2 Die synthetische Anthropologie und der „ganze mensch" -- 2.3.3 Von „tausendäugigen Spielleitern" und „Schleifsteinen der Sinne" -- 2.3.4 Kunst als Waffe im Kampf für eine neue menschliche Realität -- 2.3.5 Kommunismus, Aufklärung und die Pionierarbeit zu einer neuen Gesellschaftsordnung.
Kapitel 3: Friedrich Schiller und die Grundzüge seiner Theorie der ästhetischen Bildung und Erziehung -- 3.1 Vorbemerkungen: Ästhetische Bildung und ihr Verhältnis zur ästhetischen Erziehung Schillers -- 3.2 Frühe Schriften zur Pädagogik, Kunst und zum Harmonieideal -- 3.2.1 Was kann eine gute stehende Schaubühne eigentlich wirken? (1784) -- 3.2.2 Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? (1789) -- 3.2.3 Briefe an Gottfried Körner (Kalliasbriefe, 1793) -- 3.3 Die Hauptschriften zur Ästhetik und Pädagogik -- 3.3.1 Über Anmut und Würde (1793) -- 3.3.2 Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen (1795) -- 3.3.2.1 Rudimente der Gesellschafts- und Kulturkritik Schillers -- 3.3.2.2 Anthropologische Grundlagen -- 3.3.2.3 Erziehung und Bildung: Zur Auslotung des Theoriemodells Schillers -- 3.3.2.4 Spieltrieb und Schönheit -- 3.3.2.5 Schillers Idee des ästhetischen Staates -- 3.4 Systematische Darstellung der theoretischen Grundmotive -- 3.4.1 Kultur- oder Gesellschaftskritik? Ein ungleiches Verhältnis -- 3.4.2 Zur Anthropologie in dreifacher Hinsicht -- 3.4.3 Ein problematisches Begriffsverhältnis von Erziehung und Bildung -- 3.4.4 Kunst und Schönheit als Funktionen des Ästhetischen -- 3.4.5 Utopie und der ästhetische Staat der Freiheit -- Kapitel 4: Die historische Rekonstruktion der Referenzquellen -- 4.1 Kurze Vorbemerkungen zur Auswahl, Gliederung und Darstellungsweise der Analyse der Referenzquellen -- 4.2 Klassiker der Pädagogik -- 4.2.1 Exkurs: Viele Namen und noch mehr Fährten - von Johann Amos Comenius zu Marshall McLuhan? -- 4.2.2 Johann H. Pestalozzi und die Idee einer Elementarbildung -- 4.2.3 Friedrich Fröbel und der Spielbegriff -- 4.3 Lebensreform, Reformpädagogik und Kunsterziehungsbewegung -- 4.3.1 Rahmungsversuche eines Gedankenmodells.
4.3.2 Von der Schweiz über Hellerau nach Weimar: Adolphe Appia, Émile Jaques-Dalcroze und Heinrich Jacoby -- 4.3.3 Zu den HauptvertreterInnen der Reformpädagogik: Helen Parkhurst, Christoph Natter, Maria Montessori, Hermann Lietz und Gustav Wyneken -- 4.3.4 Die Kunsterziehungsbewegung: Franz Čižek, Alfred Lichtwark und der Hamburger Wendekreis -- 4.4 Zwischen Marxismus und Anarchismus -- 4.4.1 Moholy-Nagys „intelligenter Kohl" und sein Tanz um das „kommunistische Weltbild" -- 4.4.2 Georg Lukács -- 4.4.3 Ernst Bloch -- 4.4.4 Pjotr A. Kropotkin -- 4.4.5 Michail Bakunin -- 4.5 Naturwissenschaft um 1900: Monismus, Tektologie und Biosophie -- 4.5.1 Annäherung: Moholy-Nagys biocentric constructivism im Kontext von Naturwissenschaft, Monismus und Kunst -- 4.5.2 Tektologie, Kunst und Erziehung: Alexander Bogdanow und der Marquis von Posa -- 4.5.3 Biosophie, Biotechnik und Pflanzen als Erfinder: Ernst Fuhrmann und Raoul H. Francè -- 4.6 Im Dickicht der historischen Avantgarden: Ungarischer und russischer Konstruktivismus, De Stijl, Dadaismus und das Bauhaus -- 4.6.1 Ungarischer und russischer Konstruktivismus: Personen, Motive und Annäherungsversuche -- 4.6.1.1 Der Aktivismus und Lajos Kassák -- 4.6.1.2 Die russische Avantgarde und der Konstruktivismus -- 4.6.2 Ismen-Collagen: Stilwille, Neue Gestaltung, Optophonetik und Merz -- 4.6.3 Pädagogiken am Bauhaus zwischen Johannes Itten und Walter Gropius -- 4.7 Zusätzliche Quellen aus der Zeit der Weimarer Republik -- 4.7.1 Vergessene Interdependenzen -- 4.7.2 Von der Piscatorbühne bis zum Farblichtklavier -- 4.7.3 Sigfried Giedions Entwurf einer Architekturgeschichte des Lebens und der Synthese -- 4.8 Spätere Kontakte bis 1946 -- 4.8.1 Orte, Quellen und Fußnoten: Der Versuch einer Eingrenzung -- 4.8.2 John Dewey und der Entwurf einer Pädagogik über Erfahrung und Kunst.
4.8.3 Herbert Read und die Erziehung durch Kunst -- Kapitel 5: Kinetisch konstruktiver Neuhumanismus -- 5.1 Zu den unscharfen Spurenanfängen eines heuristischen Paradigmas -- 5.2 Zu den Strukturverwandtschaften zwischen Moholy-Nagy und Schiller -- 5.2.1 Das reziproke und ungleiche Verhältnis von Kultur- und Gesellschaftskritik -- 5.2.2 Der biologische, harmonische und ganze Mensch: Rahmungsversuche eines heterogenen Modells -- 5.2.3 Pädagogische Ambiguitäten -- 5.2.4 Antizipation und Appellfunktion: Von Kunst zu Leben -- 5.2.5 Utopische Entwürfe zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft -- 5.3 Aufnahmen, Uminterpretationen und Auslassungen: Moholy-Nagys theoretischer Eklektizismus als Produkt heterogener Aneignungen -- 5.3.1 Pestalozzi, Fröbel und das Schillersche Erbe einer ästhetischen Pädagogik -- 5.3.2 Lebensreform, Reformpädagogik und die Kunsterziehungsbewegung: Theoretische Marken eines kunstpädagogischen Programms -- 5.3.3 Moholy-Nagys pädagogische Kunsttheorie zwischen Marxismus und Anarchismus -- 5.3.4 Naturwissenschaftliche Konzepte zwischen Tektologie und erfinderischen Pflanzen -- 5.3.5 Avantgarde-Konstruktionen der 1920er Jahre -- 5.3.6 Mosaik-Entwürfe: Theater, Psychoanalyse, Raumphilosophie und die Konzeption einer Fortschrittsgeschichte der Kunst -- 5.3.7 Erziehung und Kunst bei Dewey und Read: Spuren einer neuhumanistischen Tradition -- Kapitel 6: Schluss -- Literaturverzeichnis -- Danksagung.
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